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实践教育学问题研究（第2页）

种规范的阐述与说明，以试图使教育者通过规范，使教育者的行为更符合人们的理性控制，更符合群体的意愿要求，从而顺利地实现教育价值。于是，有关实践教育学所阐述的规范的种种问题便产生了：实践教育学所阐述的规范是什么？它的基本作用何在？它包括哪些内容？用以陈述规范的语言及其逻辑特色怎样？实践教育学的规范要不要辩护，怎样辩护？它与教育者实际教育活动中所遵循的具体规范，与规范教育哲学中所阐述的规范有无区别，区别何在？等等。

人们对“规范”的一般定义是：一种为了达到目的所必须执行的命令。是与活动有关的规则。（［捷］弗·布罗日克著，李龙林等译：《价值与评价》，北京：知识出版社1988年版，第102页）。规范是以规则或命令的形式表达的。规则是规范的命令式的表达，是规定怎样行动的命令体系。实践教育学的规范是什么？布雷岑卡没有对此作明确界定，但他所考察的维尔曼、洛赫纳等人都对实践教育学的规范有所阐述。维尔曼认为，实践教育学的任务就是确定在特定的条件下教育应该怎样进行的规则，因此，实践教育学是行为规则和规范的体系，其特征表现为规范的、规定的，或调节的、命令式的；洛赫纳认为，实践教育学要求建立各种规范，其规范规定人们的行动以及必须履行这些规范的方式，是判断和评价各种行动、行为模式和条件的标准。由此，我们可以把实践教育学的“规范”描述为：一种教育者为了达到教育目的而必须执行的命令、要求，是与教育活动有关的各种规则、规定。

首先，根据内容，实践教育学的规范可以分为“应该是什么”的规范和“应该或不应该做什么”的规范。前者是理想，具体表现为“教育目的的规范”，是受教育者在经过一定时期（阶段）的教育后，其人格（或心理倾向的结构）应该达到一定状态的规定。教育目的的规范是人们进行教育的前提条件。教育目的是受教育者的人格理想，它们表示人们的期望的某个东西，受教育者应当获得的心理倾向（能力、技能、美德），这种心理倾向是在教育者及其教育行为的帮助下获得的。规范确立的过程是一个由社会的一般价值和信念经由规范教育哲学家的辩护而确立的一般教育价值目的规范的过程，是一个理想的选择、评价、权衡其价值的过程。

实践教育学中的第二类规范是“应该做什么或不应该做什么”的规范即行为规范。行为规范就是对行为的规定，是教育者在具体的教育实践活动中应该遵循的行为规则。行为规范又分为技术规范和道德规范。技术规范是对达到教育目的的教育手段（方法）之规定，是实践教育学的主体部分。这种技术规范是以教育所欲达到的特定目的（教育价值）和教育科学所提供的技术假设为基础的。道德规范是有关教育者教育行为的道德规定。这些规范是根据一定的道德标准表示在教育中应该做什么或不应该做什么。它主要涉及教育者的义务和责任。

引起我们更多思考的是布雷岑卡有关实践教育学的行为规范中的技术规范。在布雷岑卡所讨论的实践教育学中，技术规范由两个成分即事实（教育科学）与价值（规范教育哲学）构成的。作为实践教育学主体部分的技术规范中的技术假设是由经验教育科学提供的，而当布雷岑卡所提倡的经验教育科学还非常落后时，实践教育学从哪里来获取这些技术假设呢？迪尔凯姆在构建他的实践教育理论时也遇到了这个问题，他的解答是，尽量利用已有的教育科学知识，运用科学的批判性思维。然而布雷岑卡没有回答这个问题。教育本身是一个涉及诸多方面的复杂的活动，仅仅教育科学能够提供达到教育目的的技术假设吗？倒是洛赫纳早就看出这个问题而提出实践教育学不仅需要教育科学作为它的基础，而且需要其他实证科学、逻辑学等等。

实践教育学的规范对教育者起什么作用呢？

首先实践教育学的规范制约着教育者的活动。正如维尔曼认为的那样，实践教育学的任务就是详细说明，在特定社会的特定历史条件下教育应该怎样进行。它暗示着人类教育活动的时空条件。这种时空背景制约着人们的教育活动的目的、手段及组织形式，从而制约着教育者的教育行为。.换句话说，教育者的教育活动是受某种外在的社会必然性（社会的时代精神和物质条件）所制约。人们就是在这种社会必然性的前提下来进行教育活动的。实践教育理论所阐述的规范便是对这种外在社会必然性意义的理解结果。因此，实践教育学的规范表现出对教育者的一种外在的约束力。它告诉教育者什么不能做，不应做，是对某一个或某些行为的约束。规范这种约束力来自于教育科学所提供的人们对教育现象的认识，来自于教育哲学所提供的价值取向，还来自于其他实证科学如社会学、心理学的研究结果，逻辑学、伦理学的思维结果。因此可说，规范的约束力实质上是人们从群体利益出发认识教育现象、把握教育行为的理性的具体化。

实践教育学规范的另一个作用是为教育活动提供导向。布雷岑卡指出，实践教育理论是指导教育艺术的理论，是关于教育目的和教育手段的规范取向的理论。人们通过实践教育理论，不仅试图使教育者了解与普遍信仰和道德规范一致的教育活动，而且试图激励他们去从事这种活动。从这里可以看出，所谓实践教育学规范的导向作用是指规范对教育者的教育行为所起到的引导、指导、定向的作用。具体地说，教育目的的规范是对教育者的教育活动将要达到的结果的定向；教育行为规范是对教育者怎样达到这些目的所采取的手段、途径、方式的定向。在这里，约束和导向是规范的两个方面。如果说，实践教育学规范的约束力是从消极方面告诉人们不能（不应该）做什么，那么，规范的导向则是从积极的方面告诉人们应该做什么（应该怎样做），也就是说，规范在从某个方面约束某一行为时，也激励引导另一行为。实践教育学的导向作用和约束力是同时并存，同时发挥作用的。约束性是从“不应当”的角度来理解规范，导向性则是从“应当”的角度来理解规范。

换个角度来看实践教育学规范的约束性和导向性，则可以说，规范的约束性表现的是教育的实际状态，是规范的实然状态（tobe）的表现，因而是对人们提出的现实的要求，是对现实教育关系的概括。而规范的导向性则是规范的应然状态（oughttobe），是教育的理想状态，因而是对人们教育行为提出的理想要求。

除此以外，当教育学中的规范以准则或以命令的方式来表达，用以实现规范中某种明确的意图和目的时，规范又具有评价的作用。布雷岑卡引用洛赫纳的话说，实践教育学的规范规定人们的行为，……是判断和评价各种行动、行为模式和条件的标准。不过，我们不能对规范作为评价标准的意义寄予过多期望。规定纸张厚薄的技术规范是生产中必须遵循的命令，但同时又是评价产品质量的标准。在教育中，教育活动可能是影响结果的主要因素但不是惟一因素。“教育学生要尊敬长者”的规范不能简单地以学生尊敬长者来作为评价教育者教育行为的标准。但约束性的规范则无需考虑这些。

迄今我们讨论的只是实践教育学规范的实质性的东西，那么，规范的形式或者说，实践教育学规范的命题形式具有什么特征呢？布雷岑卡对此未作深入讨论。下面，就“规范”（norm）之本义，结合有关义务逻辑的分析，我们试对实践教育学规范的语言、逻辑特征作一些讨论。

教育是人类的实践行为之一。实践教育学就是陈述这一实践行为的规范理论。在规范的意义上，这种实践理论的陈述表现出的是非描述的实践性语言。它表示的是可由教育者实行的行动的语言，亦即根据语言表示的内容，教育者可以进行他的教育活动而不至于束手无策。根据语言表述的逻辑，我们可以将实践教育学的规范语言（鉴于布雷岑卡把实践教育学规定为描述性—规范性混合陈述体系，这里不对描述性语言作逻辑的分析）分为两类：一类是可以形式化的规范，这类规范不用考虑实际行动和教育者就能加以评估的，它们研究的是语言的规范性用法；一类是不能形式化的规范，不能与有助于证明其正当的实际选择与决定分开，它们研究的是在无确定规范可遵循的情况下教育者应该怎样行为的问题。前者我们称之为实践话语（discourse）规范，简称实践规范；后者称之为实践推理（practicalreasoning）规范，简称为理性规范。（［法］保罗·利科尔著，李幼蒸、徐奕春译：《哲学主要趋向》，北京：商务印书馆1988年版，第412页）。

实践规范有三种命题形式：

1.必须命题形式；

2.允许命题形式；

3.禁止命题形式。

必须命题：陈述必须履行某种行为的命题陈述。通常含有“必须”、“应当”、“要求”等规范词。例如，“在教学中，教师应当坚持发挥主导作用”、“教师必须根据规定的教学论的目的编拟明确的、清晰的谈话提纲以保证题目的展开具有正确的逻辑顺序”。在具体内涵上，“必须”强于“应当”，“必须”表示强制性的要求，是教育者教育行为基本的起点规定；而“应当”表示理想性的要求。除此之外，必须命题尚有多种表现形式如“任务是……”、“要求做到……”、“要……”等。

允许命题。陈述允许进行某种行为的命题陈述。用“可以”、“允许”等规范词。例如，“在课堂上进行演示，也可以应用成套的标本，其中包括现成的教具，也包括在教师指导下由学生自己采集制造的标本。”

禁止命题。陈述禁止某种行为的命题陈述，通常含有“禁止”、“不”、“不得”等规范词。通常见到的禁止命题是以“不应该”、“不允许”等形式出现的。例如，“教师在必要时可以给学生布置补充作业，同时不允许学生有过量的家庭作业”。“每个教师决不应当忘记他在教学过程中也要完成教育任务”，“在惩罚学生时，禁止使用体罚”等。

在教育学中，禁止命题较少见到。从逻辑上讲，“禁止……”与“必须非……”，“禁止非……”是等值的，因此，实际上我们可以将三类陈述形式归结为必须命题与允许命题。

上面所讨论的只是实践教育学规范陈述的基本形式。实际上，除了这些基本规范陈述外，实践教育学中还有一些复合的规范陈述。这些复合的规范陈述是借助连接词而将基本规范命题连接而成，不详述。

实践规范命题的最基本的特征就是，这些用规范词明确表述的规范抽离了行为与个人，换句话说，这些命题之间的逻辑关系与行动者及其态度、意图、决定等无关。（［法］保罗·利科尔著，李幼蒸、徐奕春译：《哲学主要趋向》，第412页）。然而，在实际的教育活动中，这种基本的规范陈述对教育者的指导意义有多大呢？在简单的教育情境中，实践规范可以为教育者指明方向；而在复杂的教育情境中，教育者在教育行为之前往往需要根据情况作出决定。这或者是因为在具体教育情境中，存在多种价值和规范，这些价值和规范要么是互相冲突，要么是价值或规范体系本身不完善，要么是由于情境的变化尚无确定的规范，从而使得教育者不知道应该用什么规范（规则）来证明决定的正确，而用实践推理证明之，理性规范就是教育者在这种情境中作出正确决定的规范程序和论证技术。这种理性规范蕴含在整个实践教育学的规范内阐述，落实在教育者的身上则为教育者的实践推理。实践推理考虑这样一些条件，在这些条件下教育者承认和接受某些规范为它们的组成部分，它是从最初承认的规范开始，企图通过特殊的论证技术论证根据这些被承认的规范作出的新决定，这种决定反过来又可成为未来诸决定的前提，因而扩大了规范的领域。

这里需要强调的是，理性规范不是在一种价值真空中创造价值观念，在规范的虚无中构造规范。理性规范要应用在情境中已得到公认的价值和规范；其次，理性规范所基于的价值和规范不是永恒、无时空限制的；第三，理性规范对理论陈述来说体现为一种规范程序和论证技术，而对教育者来说则又表现为一种作决定的能力，一种布雷岑卡称之为“教育学智慧”的东西。在实践教育学中，实践规范和理性规范应该密切地交织在一起。因此，作为理论的实践教育学除了提供可操作的实践规范外，更应注意规范本身的论证技术与规范程序，以使教育者在掌握实践教育学的实践规范的同时把握规范程序和论证技术，并能在新的具体教育情境中应用这种技术和程序，获得一种作决定的能力，最终获得教育学智慧。

四、作为评价性综合的教育学

教育的问题是一个非常复杂的问题。在这之中，有两个问题是主要的，一个是教育目的的问题，另一个是教育手段的问题。首先，教育是一个有着明确目的的活动，其目的就是改善一些人某些方面的心理倾向的结构（人格），或者说，保存那些被判定为有价值的心理倾向的成分或阻止那些被认为是坏的倾向的发展。其次，教育又是由一系列的行为构成的。这些行为的目的不在于它们的自身，而在于它们所指向的最终目标——实现教育目的。教育活动始终是为一定的目的而发生的。

上述教育活动的本质使得教育者在从事教育活动时必须要具有：1.关于他欲达到的目标（诸如美德、知识、信仰体系和受教育者的能力等）的知识；2.关于受教育者的个性、生活条件和处境的知识；3.关于在特定条件下显得适合于实现既定目标的有效手段的知识。

实践教育学作为向教育者提供教育知识的陈述体系，由于教育活动的特点及教育者从事教育活动的要求，首先遇到的一个问题是，它如何处理纷杂的关于教育目的和教育手段的知识。我们显然不能将全部的教育知识体系并入到实践教育学之中，如果那样的话，就会出现与教育实践相抵触的问题。因为，只有一小部分知识对于特定情境中的教育行动是有用的。这个问题使得实践教育学不得不对各种教育知识进行评价性综合。

评价性综合包括对知识的评价和对知识的综合两个方面的意思。就前者而言，任何寻求以现代批判的方式构建实践教育学体系的人，在充分地利用来自教育科学知识和来自教育哲学的概念时，都将受到某种历史背景的支配，并且必定包含种种基本的评价。“综合”的要求来自于这样的教育研究的背景：由于教育问题的复杂性，对教育活动的因果探析需要用学科间（interdispline）的方法来研究教育问题。然而各门学科（心理学、精神病学、社会学、人类学等）具有各自的体系，实践教育学要利用这些学科知识，就必须进行综合与选择。因此，可以说评价是综合的前提，而综合则是评价的结果。下面来看看实践教育学是如何进行评价性综合的。

在实践教育学中，教育目的要回答的问题是：应该促进教育者的哪些心理倾向？为什么要促进这些心理倾向？要回答这些问题，人们就需要尺度：一个标准或选择原则。在实践教育学中，如何确定教育目的规范内容的人格理想呢？或者说，人们所依据的标准或选择原则是怎样确定的呢？

传统的教育学主要依赖实践哲学来解决评价问题和规范问题。在传统的实践教育理论中，价值判断和规范主要取之于作者所属社会的特殊世界观学说。例如，夸美纽斯就是根据基督教的《圣经》提出人生和教育的目的。在这类教育理论中，涉及有关目的的价值等级、生活意义等体现在社会宗教道德信仰之中而用不着予以明确辩护。在那时的人们看来，它们是自明的。因而，（实践）教育学主要依赖“实践哲学”来决定“应该是什么”，由此决定教育目的或目标。关于实践教育理论对实践哲学或伦理学的依赖，19世纪德国的教育理论家多有论述。在赫尔巴特那里，教育学就是以实践哲学为基础来说明教育目的的。在《教育学讲授纲要》中，他明确指出，“教育作为一种科学，是以实践哲学……为基础的”，旨在“指明目的”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，北京：人民教育出版社1979年版，第298页）。因此，该书在第一篇“论教育的基础”中，第一章就讨论了“教育的实践哲学的基础”。威兹（Waits，T.）认为，教育任务只能从具有辩护科学地位的伦理学中派生出；赖因（Rein，W.）也认为，实践哲学或伦理学构成决定事物具有或不具有价值的标准，而伦理学的基础决定教育学体系的特征。

然而到了19世纪，资本主义社会的经济生活所发生的巨大变化，导致人们的价值观的变化与多元化，“与互相冲突的道德观念的传统相伴随的是基督教信仰和道德观的衰落，对普遍正确的道德原则的可能的怀疑以及道德相对主义的盛行”（同上书，第181页）。人们不再简单地相信盛行的道德观及为道德观辩护的伦理学。在这种情况下，由于这样的一种伦理学体系不再存在，所以，实践教育学的教育目的所依赖的理论就不再可能从通常为人们所接受的伦理学体系中推导出来。法国学校制度的急剧世俗化使得这个问题变得紧迫起来。

一方面是人们对普通正确的道德原则和信仰的怀疑，另一方面则是取自于伦理学体系的理想太过于抽象而不具体，缺少用作教育目的的内容，而这有助于教育者对实现目的的手段达到一种理性的认识。因此，需要对这些高度抽象的概念作出进一步清楚而准确的说明。规范教育哲学就是在这种情况下——在一种实践教育学迫切需要能够为它制定教育目的提供道德理论、价值标准的情况下发展而形成的。规范教育哲学正在于为实践教育学提供评价的标准和依据。规范教育哲学回答“教育规范和教育活动中产生的各种价值问题和规范性问题”。其任务是，“给教育者和主管教育的政治家提供评价取向和规范”。规范教育哲学基于具有意识形态或世界观基础的决定，对社会生活中存在的大量互相冲突的价值观念进行评价（指明价值所在，确定价值的优先地位），并把这些冲突的价值观念互相区别开来，最后作出选择。在这种前提下，确立最高的目的（理想、价值或善），赋予人生的意义，并在规范性问题的论题下评价和制定各种规范。

综合的问题涉及关于教育手段知识的内容。从教育活动作为达到目的的手段来说，实践教育学必须依赖教育科学提供的知识。因为，“假如我们不想让我们社会的未来听从偶然性来摆布，不想让我们的儿童听命于单纯的好念头，那么我们必须合理地对教育作出规划，并执行规划。我们必须知道，是否或在什么样的条件下能使教育活动和教育设施同目标一致起来，出于教育目标而进行这种活动和建立这种设施。这只有通过经验研究才能了解，只有通过科学理论才能表达出来”李其龙、孙祖著：《战后德国教育研究》，南昌：江西教育出版社1995年版，第281页。在这一点上，近代一些教育理论家几乎有着比较一致的认识。首先阐述教育学要有科学基础的是赫尔巴特。他认为，“教育学作为一种科学，是以……心理学为基础的”，心理学“说明教育的途径、手段与障碍”（［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社1989年版，第190页）。

乌申斯基也曾有过类似的讨论。在阐述狭义教育学（近乎实践教育学）和广义教育学（可视为教育科学）的关系时，他指出：如果一个人只学过几本教育学的教科书，并以这些教育学书上所说的规则和训示来指导他的教育活动，但并不研究这些规则和训示所依据的自然现象和人的精神现象，那么我们就不能称为一个教育家。根据这样的一种认识，他指出，作为教育规则汇集的狭义教育学是从科学知识汇集的广义教育学中得出的理论。狭义教育学就是把广义教育学的科学定理变为规则或训示。需要指出的是，广义教育学并非后来的实证取向教育理论家所讲的意义上的教育科学，即以教育活动的现象本身为研究对象的科学，而主要是心理学和生理学。另外，是否能从教育本身的事实与经验中概括出教育规律作为教育规则的依据，乌申斯基没有予以说明。实证教育科学的早期代表人物之一迪尔凯姆也认为，实践教育学与教育科学并不是线性割裂的。实践教育学应当以教育科学为基础，是心理学、社会学和教育学的“应用理论”。

以上诸家的讨论表明，实践教育学需要有教育科学作为基础，需要利用教育科学所提供的知识。这一点在布雷岑卡这里显得更为突出。布雷岑卡认为，教育科学的任务，是获取关于教育活动领域的科学知识。它把现在或过去的教育现象作为社会—文化情境“领域”的一部分而尽可能客观地加以描述和分类。由于人们只有在目的—手段关系的结构中才能理解各种教育活动，因此，必须把教育目的—手段关系看成是教育学的核心课题。它的主要问题是探讨实现教育目的的各种条件。也就是说，教育科学研究者必须从所期望的、试图在教育中实现的目标开始，其目的在于调查各种因果关系，以查明教育活动介入的种种可能性。在教育手段被证明不恰当时，必须寻找原因，然后寻找在特定环境下更为有效的其他手段。布雷岑卡的阐述表明，教育科学在于并能够提供有效教育实践所必需的科学知识。

必须依赖教育科学提供的知识，并不意味着实践教育学将毫无选择地搜罗一切与教育有关的知识。因为，“教育科学的研究成果可以为任何目的而用，而怎样应用教育科学的研究成果则依赖于……目的的确定”。因此，当教育科学及其他学科为实践教育学提供了各种知识时，实践教育学如果要使得它所提供的知识能为教育者所用，就必须对这些知识进行综合。这里同样需要标准或选择原则，实践教育学的技术规范就是一个明显的例子。确定技术规范有一个对教育科学技术假设进行选择进而进行辩护的过程。实践教育学依据一般价值观念，对众多的技术假设进行选择、评价，从而形成技术规范。

五、作为理论基础的经验—分析的认识论

如果从夸美纽斯发表《大教学论》算起，那么，迄今体系化的教育学理论的发展已有三百多年的历史了。在这就人类文明史而言不算太长的历史时期内，各种倾向、各种形式的教育学理论及研究文献层出不穷。它们反映了人类对更加理性地从事教育活动的愿望，反映了人类对认识自己的教育活动本质的孜孜不倦的追求。在这样的一个不断探索与实践的过程中，人们逐渐认识到方法论问题——如何理性地探求教育活动的本质——的重要，并进行了多种有益的尝试。

（一）经验—分析的认识论

从教育研究的历史看，对方法论的思考与研究起源于人们对演绎地常识性地思考教育问题的不满意。20世纪之前，教育学理论更多的是从实践哲学或伦理学中演绎出来，表现出非常强的思辨性。虽然绝大多数教育学理论目的都是指向对教育实践的改进，但其对教育实践的价值并不令人满意，且不断地受到人们的怀疑。自然科学的长足进步，其他社会科学如社会学、心理学的迅速发展又促使人们对教育学作为一门学科的学术地位的思考与追求，从而引发人们对教育研究方法论的研究。对方法论的种种探求，我们大致可以分为两种取向：以自然科学的研究范式为理想，直接采用自然科学的研究方法论来研究教育。这种取向由于斯宾塞、孔德、穆勒等人的实证主义哲学思潮及实验心理学的影响，而在19世纪末20世纪初的教育研究领域形成声势浩大的实验教育科学运动。另一方面，人们又不满意于这种把教育简单地类比于自然现象的做法，因而不赞成运用自然科学方法研究教育问题，试图以人文科学的方法论来研究教育，从而在德国形成另一种研究取向，解释教育学。

关于教育研究的方法论问题，19世纪以来，人们是在与自然科学和人文科学的比较中思考这个问题，采用“拿来主义”的方式来开展教育研究工作的。自然科学、人文科学的哲学思潮极大地影响着、左右着人们的教育研究活动。就教育研究大大落后于自然科学和一些人文科学的情况而言，人们根据自然科学和人文科学的方法论来探求教育问题，这是不可避免的。进入20世纪，由于自然科学和一些人文科学的方法论对于教育研究领域的渗透，教育研究有了长足进步，教育学理论文献迅速增加。不过，与相邻的学科相比，它依然显得落后；就日渐复杂的教育实践而言，它又陷于一种捉襟见肘的境地，究竟如何探求教育活动的本质？依然是一个突出的问题。20世纪的教育理论家们，从更加多样化的视角来思考这个问题。

布雷岑卡的认识论就是这众多的视角的一个点。他放弃了人们通常的根据对象的本质来确定研究方法论的思维方式；相反，他从经验—分析的观点出发，试图通过对教育学理论本身的分析中寻找确定理论的逻辑，进而根据理论的逻辑确定理论构建的方法论。他指出，“方法论规则或规定就是试图指出能够最佳地达到科学认识目的的条件，它们是成功的研究者都应该遵循的规范”，而且这些方法论规则“只有在运用了它们之后，只有在实践中证明了它们，它们才是值得接受的（至少在发现更有用的规则之前）”。这意味着，能够指导理论活动的理论逻辑和方法论是隐含着已经存在着的教育学理论之中的。他指出，“考虑到这些条件并在权衡了各种认识论和科学概念的结果之后，我选定广义的分析哲学认识论。”。布雷岑卡选定广义的分析哲学认识论来思考方法论问题既是他选定的特定研究对象——存在种种问题的教育学理论陈述体系——决定的，也有着深刻的背景因素。

教育学理论内部存在的问题及布雷岑卡所谓的“危机”是他研究的直接动机因素。布雷岑卡与德国的教育研究领域的现状有着密切的关系。德国的教育科学领域主要运用解释学的方法。解释学教育学最初是由德国著名哲学家狄尔泰奠定其方法论基础的，狄尔泰认为，精神学科（如文学、语言学、历史学、教育学等）的研究对象不同于自然科学的研究对象，具有历史的性质。因此，精神学科不能用自然科学的方法论来研究。这一思想在德国教育史上具有很大影响，并在这种思想基础上形成了解释学教育学流派。

到了20世纪50年代，一些教育理论家认识到，解释学作为教育研究的方法论存在着许多缺陷，解释学的方法带有很大的主观随意性；对教育活动意义的“理解”也可能是一种误解或曲解，因而主张在教育研究中采用“经验研究方法”。他们认为，对于某些教育现象、教育措施解释得正确与否，只有通过实验、观察、对照、数量分析等经验研究手段才能作出正确的结论。（李其龙著：《德国教学论流派》，西安：陕西人民出版社1993年版，第137页）。可见，布雷岑卡采用经验—分析的观点来研究教育论问题不是偶然的。

从更大的范围来看，布雷岑卡的思潮更受到时代哲学思想的影响。20世纪上半叶，由于文化的基本背景及哲学界自身的逻辑发展，西方哲学界出现了一个分析哲学的思潮。分析哲学家们放弃了在科学之外建立一种支配宇宙的最普遍原则知识体系的努力，放弃了旧的、体系式的思辨哲学，他们把宇宙的总图景留给自然科学去解决，而试图通过对哲学语言的分析来澄清或取消传统哲学问题，通过对自然科学的逻辑分析来建立认识论。他们希望确定各个具体的问题，从语言分析获得突破口。（刘放桐等著：《现代西方哲学》，北京：人民出版社1990年版，第380—381页）。随着这种观点在欧美的盛行，一些教育理论家开始将分析哲学的方法应用于教育领域，形成了一种学术性的教育哲学思潮——分析教育哲学。分析教育哲学家们认为，分析教育哲学不应该对教育实践者发布指令，为他们提供教育准则，设计教育方案，而是应该对教育领域的概念和命题进行澄清，使教育概念清晰明了，消除教育界漫无止境的学说之争，概念之争，从而使教育理论科学化，最终达到促进教育发展的目的。（陆有铨著：《现代西方教育哲学》，西安：河南教育出版社1983年版，第379页）。

关于“分析教育哲学”，布雷岑卡作过概念分析。他认为，分析教育哲学应该称为“分析教育学哲学”，因为，分析教育哲学“并不是关于教育而是关于指涉教育理论的陈述……因为概念‘教育’涉及行为，而经验—分析的认识论的哲学只讨论陈述（及构成陈述的词语或概念）”。所以，这个不恰当的名称真正所指的是分析的教育学哲学，或者换句话说，是分析的教育学陈述体系的哲学或教育理论。

那么，“经验—分析的认识论”真正内涵是什么呢？在他看来，某一种理论是“科学的（经验的）”，那么一切命题必须是所有的人通过经验可以判断其真假的（经验主义）；一切命题必须是可以在它和其他诸命题之间逻辑整合性中“审理”的，这是因为科学理论不是纯观察结果，而是“有严密的逻辑秩序的体系（结构主义）”；但是以经验和逻辑验证为妥当的命题，也绝不是最终的结论，不过是一个假设，是一种在无止境的认识过程中的暂定结论（批判的理性主义）；科学理论是帮助我们认识世界的工具（实用主义）。布雷岑卡对此作过具体说明：“我说的现代经验主义是这样一种观念，关于世界的知识是不能纯粹从观察结果（归纳主义、新实证主义）或从独立于经验的理性洞察结果（先验论、典型的理性主义）中获得，而只能借助于能够在经验上检验的‘推定性假设（constructivehypotheses）’，这种认识论观点可以认为是理性主义、经验主义和实用主义的综合”。所谓“分析的”，其意义更多地体现在元教育理论所限定的研究对象上。与把教育现实（教育）作为研究对象的教育科学、教育哲学、实践教育学相比，元教育理论不以教育为其对象，而将教育科学、教育哲学和实践教育诸理论陈述体系作为对象，布雷岑卡认为，尽管人们断言教育学理论的陈述体系包含着知识，但人们从来也不能预先确认这一断言是否为真或多大程度上为真；相反这一断言必须接受一个又一个的事实之检验。这种检验需要有各种标准、规范和规则。寻找这种标准、规范和规则，权衡它们的利弊，准确地界定并证明它们，就是元教育理论的任务。元教育理论所设定的任务使得布雷岑卡在把教育理论作为研究对象时，抽取对象本身的具体内容，主要检验教育学理论中的各种概念是否得以充分清晰地应用（概念的分析），各种命题能否被人理解（命题的分析），检验人们怎样（或是否）尝试证明它们。

虽然布雷岑卡采用和分析哲学家相同的经验—分析的认识论的观点研究教育理论，但和他们的表现又有很大的不同。就分析教育哲学家而言，他们以语言分析作为方法论，目的在于澄清教育领域普遍使用的一些概念，如：“教”、“学”、“理论”、“知识”等等，找出概念可能有的种种意义，意义之间的互相联系，该概念与其他概念的关系，以及在使用概念时的最恰当的意义；讨论教育过程中出现的一些问题，通过对这些问题的分析，达到区分真、假问题的目的，以使人们对真问题有一个清晰的认识。陆有铨著：《现代西方教育哲学》，郑州：河南教育出版社1989年版，第388页。布雷岑卡则不仅澄清一些概念和命题，更对教育学理论陈述体系的分析，目的在于使人们达到对理论的逻辑和方法论的把握。

用经验—分析的认识论的标准分析教育学理论的性质和特征，对研究者来说就是把教育学史上已有的各种教育理论的陈述作为客观事实，而忽略其具体内容。这意味着元研究是一种脱离教育现实的研究。但在布雷岑卡看来，元教育理论依然具有实现意义。元教育理论的实现意义在于它为各种关于教育实现的教育理论提供认识论基础，促进高质量的教育理论的构建，达到对教育实现的改进。下面将就布雷岑卡关于实践教育学的元理论作一些评论。

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