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教育科学问题研究（第2页）

检验语言所表达的陈述体系，不能只要求为表达者本人所理解，而要强调主体间的可检验性（Intersubjectivetestability）。所谓主体间的可检验性有两个规定：（1）不可检验的陈述，应排除在科学之外。这些不可检验的陈述，或是不可理解，或是意义模糊，以至于人们不能意识到它们的主张，无从确定它们的真理性成分，难以成为科学的对象。所以，科学认识的对象必须具有明确性、可表达性、可分析性。（2）对陈述体系的检验，只凭一个人的判断是不充分的，所以，强调主体间的检验，即检验不只是由一个主体进行的，而是多个主体、变换主体的。至于主体如何对陈述体系进行检验，这与陈述体系的性质有关。

陈述体系是用语言来表达的，语言的不同用法，就组成了不同的陈述体系。一般地讲，语言在日常使用中，有三种用法：一是描述性用法，目的是对客观对象和事实进行准确的描述，提供有关的信息内容；二是规定性用法，是对行动反应的要求，提供的是行动的规范和指令；三是情感性用法，目的在于表达自己的情感或唤起别人的情感，促使人们行动或具有某种态度。对科学而言，只有描述性用法是最重要的。科学运用语言的惟一目的在于尽可能准确地描述客观对象和事实。因此，用于科学的语言应尽可能局限于描述。

这一要求，对教育科学来说，比其他大多数科学更难达到。因为从逻辑上讲，语言可以服务于科学的目的、实践的目的和情感的目的，从而划分出三种语言类型。但实际上，三者是交织在一起的，教育学中充斥着规定性语言和情感性语言。一方面是因为人们对教育理论的期望。最初的教育学不是探讨“教育是什么”的科学，而是探讨“教育应该怎么做”的教育学说或教育艺术理论，其目的是为教育实践提供指导。因此，对教育学作出贡献的，不是科学理论而是实践理论，它们并不打算对教育事实进行经验研究，而是力图使教育者相信什么，思考什么，做什么。和这种实践目的相一致，教育学的文本语言不仅用于描述，而且用于规定，甚至把规定性语言认为是教育学的本质特征。另一方面，情感性语言的使用也是广泛的。因为这种教育艺术理论不仅为教育者的行动作出规定，而且同时促进、鼓舞、激励他们去接受并造就一个既定的目的，诉诸情感性语言是达到这一目的的重要手段。因此，把教育学作为一门科学来探讨，这个要求无论如何都不可能导致一种情感上中立的教育学语言的形成。

所以，对教育科学来说，就是要尽可能地清除隐藏在其中的规定性语言和情感性语言。为达到这一目的，布雷岑卡提出了教育科学语言所要求的三个具体规范：清晰性（Clarity）、信息性内容（Infor）和可理解性（Intelligibility）。试图通过这三个规范，对教育学语言进行批判性分析，以达到科学化的目的。

1.清晰性

人文科学不同于自然科学，它的学科主题（Subjectmatter）是诸种精神现象和文化现象，对这样的对象，能否有一个清晰的描述，也不是没有争议的。如精神科学教育学的代表人物李特（Litt，T.）和福利特纳（Fiitner，W.）就持否定态度。李特认为，那些理解精神现象的概念，不可能有清晰性，相反，模糊性是这些概念的基本特征。福利特纳也认为，人在本质上是不可限定的，与人类有关的领域反对对其对象的精确描述。教育也属于有关人类的领域，人们只有在行动中才能获得教育的基本概念，像这样的基本概念，只存在于具体运用中，它不能被准确地表达，只能说在某种情景中，它具有可理解性。布雷岑卡反对这种否定论，但他也承认，教育概念完全准确地限定教育现象，也是有限的，“科学概念可能服务于一个更低的目的”，所以，对教育现象的清晰描述也只是尽可能而已。

一旦我们用清晰性这一标准来衡量教育学文本的语言，我们就可以看到两种情况，第一是“多义性”（Ambiguity），第二是“含糊”（Vagueness）。

“多义性”意味着，一个名称、一个词语可能有两种或两种以上的意思，而且这些含义多少有点相关，甚至是部分一致，以至于人们看起来，似乎只有一种概念出现。这是妨碍教育学语言清晰性的典型表现。因为人们虽使用的是同一词，但表达的却是不同的意义，它在不同的读者和听者头脑中，就会有不同的想象或理解。分析教育哲学的贡献，也就在于澄清一个术语的各种用法。

“含糊”不同于“多义性”，“多义性”首先是指这个概念具有明确的意义，只不过是多种而已。而“含糊”意味着一个词或陈述没有被准确地定义，这个概念、陈述是不清楚的、模糊的。就含糊的概念而言，它的内涵部分是不清楚的，导致其外延也无法界定。这类概念只是作为日常语言来使用，在日常语言的意义上，不妨碍人们的交流，但是作为科学语言的要求，它是不清楚的。

教育学语言的多义和含糊不清，在理论和实践上都是有害的。在理论上，大家好像讨论的都是同一个概念，但使用的却是不同的含义，争来争去，实际上讨论的是不同的问题。因此，分析哲学就认为，哲学上长期争论不休的问题，多数是由于概念、语言和意义的混淆而造成的，进而主张对语言进行澄清。在实践上，由于概念不明，会导致“仁者见仁，智者见智”，其含义随各人的理解而异。

教育学的语言多为日常语言，表面看来好像都知道，但细究起来就难以说清。正如古罗马学者奥古斯汀关于“时间是什么”的感慨，如果不问“时间是什么”，凭感觉我大概还知道“时间”是什么，一旦问起“时间是什么”，倒不知道“时间”是什么了。这种凭感觉的情况，作为科学是不允许的。针对这种情况，在理论上，要对概念进行正本清源，对语言进行分析，加以澄清。在实践中，不可望文生义，不可抹煞同一词语在不同语境中的差别。

2.信息性内容

如同对教育学的概念和陈述应该有一个清晰的要求一样，这里再讨论另一种规范要求。这种规范不仅关注语言的形式，而且更关注语言所表述的内容和意义。这就是教育科学要具有信息性内容，这种内容只提供关于教育的信息，而不是对教育实践作出情感性规定，并且它能够直接或间接地得到证实。

语言从实证的角度看，可分为观察性语言（Observationallanguage）和理论性语言（Theoreticallanguage）。观察性语言所表述的概念能够直接和可观察到的对象及其特征相对应，从而使观察性概念得到直接证实。然而，理论性语言所表述的概念不能直接和可观察到的对象对应。由于一门科学，最重要的概念是理论概念，这就出现了一个问题：怎样证实这些理论概念，即这样的概念如何与可感知的世界相联系的问题。

为了确定包含理论概念的陈述是真或是假，人们必须事先从这些概念中引出一定的结论，当把这些概念应用于可观察到的情景中时，把所引申出的结论与观察情景中出现的情况或结果相对照，相符者，原先的结论为真，否则为假。行为主义心理学多采用这种证实方法。这种方法多适用于抽象程度较高的理论概念，如学习、社会化等。

在教育科学中，理论概念的亚种（Subclass）是很重要的，如态度、能力、创造性等，所有描述教育目标的概念都属于这一类。尽管这些概念都是假定的，它们不能直接指向那些可观察到的对象，但能够推断它们是存在的。这些存在着的可观察的对象，诸如成就、内疚感或在学习活动中的表现等，都支持了这些假设的概念事实上的存在。但值得注意的是，决不能接受那些与现实无任何联系的、纯属想象的概念，这类概念多与神学、宗教有关。

为确保理论概念的可证实性，它们必须在一个可观察到的初级概念的帮助下，得以解释；当然，理论概念和可观察到的事实的联系程度存在着差异，但至少应该通过某种规则确立它们之间的间接关系，这种规则要陈述理论概念是如何被解释的，有什么样的观察结果能够支持它的存在。

以信息性内容这个标准来衡量教育学文本的语言及内容，我们发现信息性内容的陈述在教育学中特别贫乏。教育学的理论概念，不是要描述事实中有什么，事实上是什么，而总是想指出“应该是什么”，尤其是陈述概念多用的是纲领性定义，本身就是实践纲领的表述，它明确地或隐含地告诉人们事物应该怎样。教育学文本语言中，还存在有大量规定性语言，诸如教育“要……”，“应该……”，“必须……”，教育“任务是……”，“目的是……”。这些陈述被伪装成描述性陈述，用来呈现规范。因这些规范有价值词提示，相对来说这种伪装还容易识别。教育学中还有一类陈述，其命题使用的好像是“描述性命题”的表述形式，但其论证不是与描述性命题相对应的事实说明，而是价值辩护。凡此种种，都是一种假描述句，它们都试图在描述性语言或形式的伪装下呈现种种情感性的或规定性的表示，而不是提供信息性的内容。这种陈述必须从教育科学中予以剔除。

3.可理解性

上述清晰性的要求，就是要把词语和陈述的意义尽可能明确地予以阐述，这是陈述具有可理解性的前提。这里的“可理解性”，是指“主体间的可理解性”（Intersubjectivecomprehensibility），它意味着人们很少去推测某个陈述的意义，而是这个陈述易于为多数人所理解。我们常说，某一文本易于或难以理解，就是在这个意义上使用“理解性”的。因此，这一规范只关注描述的形式。

正如前文所述，由于教育学文本语言的多义性和模糊性，使得理解教育学文本就有了困难。一个词可能有多种意义，使读者面对这个词时，茫然不知所措。例如，“教育学有独立性吗?”这一陈述中的“教育学”就不明确。因为“教育学”有单数和复数之分。单数教育学系指作为师资培训的一门学科，它有“被其他学科所占领”，最终走向灭亡的趋势。然而，作为复数的教育学，是指关于教育的学科群，不但不可能走向灭亡，而且子学科、分支学科还有日益壮大之势。所以，对“教育学”的理解不一，就易于发生歧义。

教育学语言之所以会出现理解上的困难，有很多原因。从客观上看，一方面，学科日益分化，同一思想能够以不同的方式表达。随着科学家的数量、专业领域及可获得的知识的增多，科学语言也变得越来越丰富，越来越缺少一致性。不仅新创造了大量的术语，而且熟悉的词语又增加了新的意义。另一方面，随着教育学从实践理论发展到实证理论或价值理论，教育学的语言越来越疏离于日常语言。这些理论所需要的大量知识，来自其基础学科，如哲学、社会学、心理学、文化学等，教育学在吸收这些基础知识时，连同其专业术语也一同采用，这就使得人们只有在熟悉其基础学科的理论时，才能够理解有关的术语。对这类语言，并不意味着每个人都应该理解它，它是面向专家而不是面向普通人的，能否理解它，取决于人们是否有相关的基础知识。

上述两种原因，是由于学科的发展，致使词语出现多义或难于为普通人所理解，这可能是学科发展的必然趋势，一定程度上是客观的；但是造成教育学语言难于理解的另一类原因却是人为的，这就是教育学文本语言的时髦化。正如布雷岑卡所言，“有些人试图以优雅的词语遮盖着意义不大的概念，给最普通的思想以最不平常的表述”。其实，揭开隐藏在这些吓人的词语后面的东西，就会发现知识的贫乏。实际上，这些人确实不知道要说什么，但他们却装出他们知道他们所不知道的东西，说出他们没有说出的东西，只好用这些时髦的词语来遮盖知识、信息的贫乏。这些不必要的复杂而抽象的专业术语妨碍了我们对所研究的内容的看法，并常常伪装成高深的知识，蒙蔽和欺骗人们。

总之，按照一般的观念，科学的语言应尽可能描述事实。以此为根据，布雷岑卡提出了教育科学语言的三个标准。以此标准衡量，我们可以发现，教育学的语言远没有达到科学的要求，首先要意识到这一差距，才可能促进教育科学的进步。但不可忽视的是，教育学语言要完全达到科学语言的要求，几乎是不可能的，这里也同样存在一个“度”的问题。

从对教育科学语言的探讨看，教育科学一直在强调描述性用法，排斥情感用法和规定性用法，似乎是以价值中立为前提的。这个问题实际上涉及到价值中立在教育科学中的地位问题。

（三）教育科学的价值中立

按照对科学的通常认识，认为科学排斥价值，价值中立因而也就成了科学的“客观性”和主要优点的表现。在布雷岑卡看来，这只是一种假象。价值中立在教育科学中有意义，但更有局限性，它的内容不像其名称所表达的那样，是普遍的价值中立，而是有限的价值中立。对这一问题的分析，可以从区分四个不同层次的成分入手，即实际的价值判断、科学陈述中的价值中立、科学活动过程中的价值基础以及作为科学对象范畴的有关“价值”的陈述。

1.教育活动中实际的价值判断

教育是一种有意识的改进他人的心理倾向结构，保持那些积极的部分，阻止那些消极部分的形成的活动。在这种活动中，怎样判定一个人的心理倾向中哪些是积极的，哪些是消极的，这都取决于价值倾向。教育者可能对某些个性因素比对另一些赋予较大的价值，并将之确定为教育目标。在教育过程中，教育者要不断地评价情景，评价他们使用的方法以及在不同的情况下可能具有的结果。教育就意味着对不同人的心理倾向结构的选择、决定，或者赞同，或者避免、摒弃，而这一切都是以教育者的价值取向为基础的判断和评价。在教育活动中，没有一个教育者能够避免作出评价。可见，不依赖于评价，不依赖于价值判断，就没有人能够进行教育。现实中，无论谁进行教育，都需要评价和价值判断，这是由教育活动本身的特性决定的。

2.作为结果的科学的价值中立

严格地说，科学只回答“是什么”，它采用描述性命题，作事实判断。在这里，科学实际上指的是一种陈述体系，是关于特定学科领域的陈述体系，这种陈述体系是通过运用科学方法的一般规则和专门的研究技术获得的，它讲究实证，力避形而上学的辩护。但由于教育的实证—实验研究尚未达到足以构成科学法则论陈述的程度，所以布雷岑卡也主张把“教育价值陈述”当作客观文化事实加以陈述。像这种陈述体系，是一个纯粹的语言现象，客观上存在什么（不论是物质的，还是意识形态的），就如实地描述什么。在其陈述体系中，可以不渗透价值判断，保持一种价值中立。所以价值中立这一要素，适合于这种作为陈述体系的科学概念。

3.作为活动过程的科学的价值基础

在通常的意义上，“科学”不仅指一种结果，即科学陈述体系，而且也指获得科学陈述体系的活动。在这个意义上，意味着“科学”是一个活动过程。在科学的第一种意义上，它作为一种陈述体系，是一种纯粹的语言现象，它可以实行价值中立；然而，科学作为一个活动过程，却有着支配科学活动进行的内隐的规范性基础，与此基础有关的所有问题都能被归在科学价值基础之下。这种科学价值基础，包括三个方面：（1）确立科学活动目的的规范。科学的目的是只局限于描述现实世界呢，还是除此之外，再根据一定的观念解释现实，并试图影响人们呢?这是截然不同的两种观念。把科学的目的定为前者，这本身就是作出的一种价值判断，是科学活动的方法论规范之一。（2）有关科学活动的规则。经验科学之所以不同于价值学科，很大程度上是由于研究所遵循的规则不一样。科学活动的规则很多，诸如主体间的可检验性、合理地拒绝、语言的清晰、提供信息性内容、可理解性、逻辑的一致性以及陈述的价值中立等。（3）在科学研究过程中，从对问题的选择到对研究结果的解释，都必须作出价值判断，必须对概念的用处、假设的价值、方法的适宜程度以及为解决这一问题而收集的事实的相关程度等，不断地作出判定。科学知识就是所有这些决定交织在一起活动的结果。价值基础还不同于价值判断，它是指一类问题操作的公共规则，而不是个人的判断。而且这些规则仍有公理的成分，包括着后天的假设。

4.作为科学研究对象的有关“价值”的陈述

对于经验教育科学而言，强调可以诉诸经验检验和逻辑规则检验的语句，才是“科学”的语句。这似有排斥价值命题之可能，因为它不能作经验的检验。然而，布雷岑卡并未排斥涉及“价值”之陈述。他吸收了波普尔关于世界3的理论波普尔将由物质客体、由石头和星球、由植物和动物、由辐射线和其他形式的物理能量构成的世界称为“世界1”；将内心或心理实体的或主观感受的世界称为“世界2”；将人类心灵产物的世界，例如语言，传说、故事与宗教神话，科学猜想或理论以及数学建构，歌曲和交响曲，绘画和雕塑等，称作“世界3”。——编者注，认为用于试图描述和解释规范和目标等的陈述，其本身不是价值判断，而是事实的陈述，它也是一种客观实在，具有客观性。教育科学研究不仅不能回避它，而且还应该把关于“价值”的陈述作为既定的“教育事实”加以客观研究。科学陈述所要求的价值中立，并不意味着此类陈述应从科学命题系统中排除。但是，虽然承认关于“价值”的陈述可以作为科学研究的对象，这也并不意味着科学命题中容许价值判断。两者属于不同的范畴，前者是社会科学研究之对象范畴，后者是社会科学研究方法论之范畴。

综上所述，可以看出，上述区分就在于划清了教育活动本身、教育研究的对象领域和元领域等不同的层次。实际上，教育旨在谋求人类行为或心理倾向之改善，回避不了价值判断的问题。然而，关于教育的科学，单从陈述的语言学标准看，可以坚持陈述体系中的价值中立。但科学作为一种活动，其目的的厘定、活动的规则以及活动的过程等都蕴含着一定的规定。关于“价值”的陈述，作为世界3，也是一种观念形态的客观存在，可以纳入教育科学的对象范畴，这并不与科学陈述所要求的价值中立相矛盾。

把这四个不同层次区分清楚之后，就可以看到，通常所谓的“价值中立”的有限性。“价值中立”只能是这样一种规范，在科学陈述体系中，价值判断和规范陈述不应该像事实陈述或者从事实陈述中推导出的陈述一样被呈现出来，必须把它们与事实陈述区分开来，并指明它们不能为经验所证明。“经验上不可证明”，意味着实证知识不是辩护规范和价值判断的充分条件。价值判断只能被证明与评价原则有关，规范性陈述与更一般的规范陈述有关，但它们也不是绝对不可证明的，否则，只能是超验的、纯主观的价值判断。

确立“价值中立”这一规范，其目的是，在理论上，要指明“实然”与“应然”、事实陈述与价值判断的不同，它们本身应被清晰认识。在实践上，要避免人们有意或无意地把价值判断与事实判断相混淆，以价值判断冒充事实判断。在这里，“价值中立”只是作为科学陈述体系的一种规范而存在，它要求科学的命题体系中，只能有客观的事实陈述（包括关于“价值”的陈述），而不能有价值判断和规范性陈述。

教育科学中的“价值中立”，认可关于“价值”的陈述，可以纳入教育科学的对象范畴。那么教育科学是怎样对充满价值观念的教育目的进行科学研究的呢?

纵观教育学的发展历程，可以看到历史上持实证—实验立场的教育学家排斥对教育目的的研究。实验教育学把事实与价值相分离，把教育价值排除在研究对象之外，赫尔巴特所理想的教育科学也只是以事实为对象；迪尔凯姆把教育事实视为价值无涉之物而建立实证的教育科学。他们都试图回避教育目的等价值问题。

实际上，教育目的这类价值问题，真的回避得了吗?解释学教育学（亦称精神科学教育学、文化教育学）在批判实证—实验方法不能研究这一问题时，它们却在寻求解决这一问题的方法。它们把教育价值、规范作为教育事实加以陈述，即把属于价值观念的目的、规范，作为既存的事实，联系教育事实的特定社会—文化情景，理解教育事实。这样，既克服了实证—实验回避教育价值取向的弱点，又不致退回到超验的、思辨的传统教育学的老路上。解释学教育学把已存在的目的、规范当作事实来陈述，从这一点上，它也标称自己是“教育科学”。但它所陈述的教育事实，毕竟属于一定条件下人们观念中的“应然法则”，与教育的实然状态还不是一回事，且主要诉诸于体验、理解加以解释，在实证—实验教育学者看来，仍不具有客观性。解释学教育学只是在广义的科学上，把世界观和规范性陈述看作在科学上是合理的。布雷岑卡提醒人们，不应该被他们的“科学”一词的应用引入歧途。因为实际上，解释学教育学并不关心科学，而只关心应该为生活提供的指导的实践理论。

布雷岑卡指出，经验科学的早期倡导者只强调教育科学的目的是对既定教育现象的描述和解释，把教育现象看作一个孤立存在的客体，而忽视了这样一个事实：教育概念所表示的“既定的”或“已存在的”现象存在于目的—手段关系之中，并且它只能被理解为达到目的的手段。教育行为之所以能进行，教育情景之所以可以创造并保持下来，是因为对此负有责任的人确信，这些行为和情景是实现他们提出的目的的合适手段。如果孤立地考虑他们所提出的目的，那么就不能理解行动的意义。

如果人们承认了这个事实，那么，很明显，只把既定的教育事实，如教育行为和教育情景，作为教育科学的对象，就不够了。因为只有在目的—手段的结构中才能理解各种教育行为和手段，撇开目的而单单考察手段是不充分的。目的—手段的关系必须作为一个整体——不能将二者分离——当作教育科学的核心课题。不能把“手段”看作是“既定的”，只有“目的”才是“既定的”。从这种观点出发，首要的问题是，基于目的所依赖的假设去决定目的的含义，这些目的是否可以获得，在什么条件下能够获得；如果要获得的话，可能产生的副作用是什么；最后，还应该研究，用在教育情景中的各种手段是否真正适合理想的目的。在这里，我们可以看到，布雷岑卡把目的作为既定的存在物，着手考察目的的含义，目的生产的原因和条件，目的—手段间的适切性问题。研究这些问题，并没有超出科学所要求的“是什么”的限度，也没有提出要求、规定或建立规范。

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