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西方教育学史研究上（第2页）

3.关于教育学的简单分类

尼迈尔试图建立“科学”的教育学，而教育学不仅要揭示教育活动的一般规律，还必须指导教育实践，因而还需要“教育术”。基于此，他将教育学分为“理论教育学”与“实践教育学”两种：前者是他以伦理学、人类学、心理学、生理学等相关学科为理论基础建立起来的用以揭示教育活动规律、阐述一般教育原理的普通教育学；后者则是阐述一般原理在实际中的应用的“教育术”。在教育学史上尼迈尔也许是第一个试图对教育学进行分类的人，尽管这种分类还相当简单。在解决教育学的理论性质问题上，尼迈尔的分类不失为一种有价值的选择。

值得注意的是尼迈尔的著作对赫尔巴特的影响甚大，他的《教育与教学原理》被赫尔巴特奉为“经典著作”，认为“它特别有价值的是它关于教育活动的全部特殊性作了充分周密细致的探讨”。

（二）赫尔巴特的《普通教育学》

19世纪初，赫尔巴特试图使教育学成为一门科学。1799年，他赴布格多夫（Burgdorf）拜访裴斯泰洛齐。他景仰裴斯泰洛齐。其后，又赴哈勒（Halle）拜访尼迈尔。他也信服尼迈尔。1802年，他在哥廷根（Gottingen）大学获得博士学位，稍后获得教授备选资格，并担任讲师，讲授哲学、教育学。1805年，任副教授。1809年，应柯尼斯堡大学的聘请，继承了康德的讲座，讲授哲学和教育学，并于1810年创立教育学研究班（PdagogischeSeminar）（1833年该研究班因赫尔巴特离开柯尼斯堡大学而停办）。1833年，他又回哥廷根大学任教。在此期间，赫尔巴特在研究哲学和心理学的基础上，总结了多年的教育经验，先后撰写了《裴斯泰洛齐直观教学ABC》（PestalozzisIdeeeinesABCderAnschauung）（1802）、《裴斯泰洛齐教学方法批判》（UberdenStandpunktderBeurteilungdesPestalozzischenUnterrichtsmethode，1804）、《普通教育学》（AllgemeinePdagogikausdemZweckderErziehung，1806）、《教育学讲授纲要》（UmriBPdagogischerVerlesungen，1835、1840年再版）等重要教育学著作。

在赫尔巴特着手建立科学的教育学之际，尼迈尔的《教育与教学原理》在当时的教育界被视为权威著作。赫尔巴特对尼迈尔的著作评价颇高，认为“已在我们中成为标准的作品——其所以为标准的，是因为其文字与其论点之一贯，这著作对于我尤有价值，因为这著作关于一切教育活动的细目之精微的观察极为丰富，且散见于这著作之各处”。由此可见赫尔巴特受尼迈尔影响之大。

在尼迈尔教育学思想的基础上，赫尔巴特开始了自己独到的构建教育学并使教育学科学化的历程。他指出：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可要好得多。”。这就是说，教育学要成为一门独立的科学，必须形成其基本概念，进而形成独立的教育思想，才不致成为别的领域（如宗教哲学）的“偏远领地”。而要形成独立的教育概念与教育思想，就必须把教育学建立在相关的基础学科基础上：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”。赫尔巴特的《普通教育学》正是以这种实践哲学（即伦理学）和心理学为基础建立起来的。《普通教育学》分为三部分，第一部分是“教育的一般目的”，概述了儿童管理和“教育本身”的目的（包括教育目的的“第一部分”即“多方面兴趣”和教育的终极目的“性格的道德力量”）；第二部分“多方面兴趣”：阐述了多方面兴趣的观念、兴趣的概念、多方面兴趣的对象以及教学、教学的进程与结果等问题，提出了著名的教学形式阶段理论；第三部分是“性格的道德力量”，主要阐述道德教育问题。其中，作为教育目的的“多方面兴趣”、“性格的道德力量”，作为教育手段的“管理”、“训练”、“教学”（只认可“教育性教学”）以及教学的形式阶段等，都是他的教育学中的基本概念，借助这些基本概念，赫尔巴特阐述了他完整的教育学思想；在阐述过程中，这些教育学思想又是借助于他的实践哲学与心理学来加以论证的。

那么，赫尔巴特建立起来的教育学是否真正达到了“科学”的水平呢?这还要看他用以构建教育学的理论基础是否是科学的了。

在“实践哲学”（即伦理学）方面，赫尔巴特指出，每一个人都应有以下“五种道德观念”：内在自由的观念、完美的观念、善意的观念、法律的观念、正义的观念。他进一步认为，这五种道德观念是永恒不变的美德，是维持已有世界秩序的道德标准，因此，社会道德和个人道德一样，也要建立在这五种道德观念上。赫尔巴特把这五种道德观念的培养看成是教育的最高目的：“教育的惟一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”。且不论这五种道德观念作为“德目”在当时的教育上的意义如何，至少把道德观念看成是永恒不变的东西，还算不上是“科学”的认识；退一步讲，由“五种道德观念”推演出的关于教育目的的知识也只能是关于教育活动的规范性知识，不可能是关于教育是什么的科学知识。由此可见，实践哲学（即伦理学）并不能使赫尔巴特的普通教育学成为科学。

自特拉普以来的早期教育学家大都主张把教育学建立在心理学基础上。赫尔巴特特别高扬心理学作为教育学的理论基础的地位。这一点与尼迈尔构建教育学的思路有所不同，他曾认为教育者的首要科学就是心理学。他指出：“教育者的首要科学，不是全部科学，是心理学，人类活动的全部可能性的概要，均在心理学中从因到果的陈述。”。“我在二十年的时间里应用形而上学和数学，同时还进行了自我观察、体验和经验，一切都是为了找出正直的心理学见解的基础。”.我们看到，无论是特拉普还是赫尔巴特，都希望通过心理学来构建科学的教育学。

其实，赫尔巴特的心理学是一种哲学心理学。特拉普和赫尔巴特的心理学观都源于德国唯心主义哲学家和心理学家莱布尼茨（Leibniz，G.W.），特拉普从莱布尼茨“预定的和谐”的身心平行论出发，来理解个人及其教育；赫尔巴特则受莱布尼茨“单子论”的影响，强调感觉和经验以及观念的统觉。在赫尔巴特看来，人的灵魂是一种不变的实在，灵魂通过肉体接受许多感觉，并和周围事物发生关系，从而创造出自我保存的观念。观念是通过主体的内省来认识的，只能在经验中体验而不能实验；而许多和谐的观念能联合成一个强有力的能吸收和谐的材料并使自身不断丰富的“统觉团”。正是在这样一种心理学基础上，赫尔巴特认为，扩大儿童观念的途径主要是经验的积累和知识的传授。著名的“教育性教学”即是由此推演出来的。“教学形式阶段”学说大致反映了教学活动的规律，这表明，心理学的确使赫尔巴特的教育学在科学化的道路上迈出了可喜的一步。但是，赫尔巴特的心理学，毕竟是一种“意识经验心理学”，它所依据的是一种先验的假设；赫尔巴特曾用数学来表示人的心理活动，这也只是一种纯粹的思辨推理，缺乏事实经验的支持，所以，赫尔巴特的心理学还算不上是真正科学的心理学。

不过，赫尔巴特本人对自己的心理学的缺陷倒是有一些自知之明的。他在1813年给施米特（Schmidt）的信中曾明确表示，正是由于这种心理学的不足，才使得他的教育学是不完美的。（M.HenryandEmtoHerbart‘sScienceandPracticeofEducation，1921，pp.8—9.）以冯特（Wundt，W.，1832—1920）的实验心理学为代表的科学心理学是19世纪后半期才创立起来的，无论是特拉普还是赫尔巴特都不可能摆脱时代和科学发展的局限为我们提供真正具有科学性的教育学样本，但他们构建科学教育学的理想却是非常有价值的。当代教育学的发展与心理学的关系越来越紧密，教育学的历史发展愈来愈证明赫尔巴特等人依托科学心理学构建教育学这一见解的正确性。

由此可见，赫尔巴特以实践哲学和心理学为基础建立起来的教育学没有成为名副其实的“科学教育学”，他并没有实现自己使教育学真正成为一门科学的初衷。赫尔巴特的《普通教育学》之所以能对后世在很长时间内产生很大反响，主要不在于其教育学的理论性质是否科学，而是由于它形成了一系列教育学范畴，提出了形式化的、便于广大教师运用的教学形式阶段，进而在实践中取得了一定的效果。在《普通教育学》中，借助实践哲学和心理学，赫尔巴特分析了“多方面兴趣”、“性格的道德力量”、“管理”、“训练”、“教学”（特别是“教育性教学”）等基本概念，并分析了由“明了”（Klarheit）、“联络”（Assoziation）、“系统”（System）、“方法”（Methode）构成的教学“形式阶段”（Formalstufen）。

值得注意的是，赫尔巴特本人当年并不满足于自己所取得的教育学研究成果，而把他的《普通教育学》看成是他的整个教育学体系的“前半部”，这种教育学从目的到方法，都是为了指导实践，因而从总体上说，属于实践教育学的范畴；“与此相应的还应当有的第二部分，就是要在理论上说明教育的可能性，并将按各种情况的变化去说明它的界限。”同上。他将这种教育学称为“心理教育学”（psychologicalpedagogy），它是“纯理论性的；因为它只是把教育作为一种事实来解释……它使每一种不好的行为及其后果与好的行为和后果一样为人所知。因为它实际上忽略了正确与错误之间的区别，从而使每一个人都能使用它。……心理教育学因此而完全不是起改革作用的。它只是提供信息”。由此看来，赫尔巴特心目中的这种心理教育学颇具科学教育学的色彩，它摒弃价值判断，是一种以教育事实为研究对象的描述性、阐释性的教育学。当然，这其中也还存在这样那样的问题，譬如，按照心理学解释的“教育事实”在很大程度上只能局限于“儿童是什么”而不会是“教育是什么”直到20世纪初，人们在得到较多的经验教训之后，才真正把以“教育事实”为教育科学研究对象的问题提出来。不过，在当时的背景下，能有此意识，实属可贵。但，赫尔巴特当时不得不把这看成“一种虔诚的愿望”，面对一般人忽视他的这一思想，把他的普通教育学当作教育学的全部的看法，他也无可奈何地认为：“我也只得满意于这种说法。”。赫尔巴特探索教育学科学化的思维已大大超前于他的教育学研究之实践了。

（三）赫尔巴特教育学面临的挑战

19世纪初叶，在德国教育学界，在教育学科学化道路上孜孜以求的教育学者不止赫尔巴特一人，在众多的教育学研究者中，亦有不少人从不同角度对赫尔巴特的《普通教育学》提出质疑，其中又以施莱尔马赫（Schleiermacher，F.D.E.，1768—1834）和贝内克（Beneke，F.E.，1798—1854）的挑战最为引人注目。

作为哲学家的施莱尔马赫，曾受聘在柏林大学讲授教育学，极其重视青年的培养。在他看来，教育学要以人的教育为研究对象，因而不能像自然科学那样具有完全的客观性、普遍性。以此为出发点，施莱尔马赫对赫尔巴特具有普遍适用性的教育学（普通教育学）的可能性提出质疑，并阐发了自己独特的构建教育学的见解。他在《教育理论讲义》（TheoriederErziehung）（1849，一说1826）中指出：教育就是前一代社会成员向他们的后代传授自己的精神财富，以便使受教育者适应社会团体并使社会团体更加完善；而具体的教育活动又受时间与空间条件的限制，并随时空变化而变化，因此，像赫尔巴特那样构建一门普遍的教育学是不可能的。在施莱尔马赫看来，不能离开社会孤立地探讨教育问题，而社会是“道德的社会”，人则是具体文化社会中的生命存在，因而，人不能同社会相分离而受教育。正是在这个意义上，他认为，教育学是从伦理学推演出来的“应用科学”，即应用伦理学（雷通群著：《西洋教育通史》，第289—290页。）后来，施莱尔马赫的这一思想对狄尔泰（Dilthey，W.，1833—1911）产生深刻影响，后者将其发展为系统的“精神科学”（Geisteswissenschaften）。后来，以精神科学为理论基础构建文化教育学（KulturellePdagogik）。

贝内克是一位在心理学和伦理学领域都卓有建树的学者，他的心理学著作有：《经验心理学》（ErfahrungseelenlehrealsGrundlageallesWissens）（1820）、《作为自然科学的心理学教科书》（LehrbuchderPsychologiealsNaturwissenschaft）（1833）、《心理学要略》（PsychologischeSkizzen）（1833）、《应用心理学》（PragmatischePsychologie，derSeelenlehreinderAnwendungaufdesLeben）（两卷，1850）等；伦理学著作有：《实践哲学的自然体系》（GrundliniendesnaturlichenSystePhilosophie）（三卷，1837—1841）、《伦理学纲要》（GrundlehrenderSettenlehre）（1836）等，这为他的教育学研究奠定了重要的理论基础。正因为如此，他认为，应当以心理学和伦理学为基础建立科学的教育学，他的《教育学与教学论》（ErziehungsundUnterrichtslehre）（两卷，1835、1836）正是将这一思想付诸实践的结果。

贝内克着重从以下几方面对赫尔巴特教育学提出挑战：作为赫尔巴特教育学的理论基础之一的心理学只是形而上学的应用，而不像赫尔巴特本人所说的那样是经验心理学；教育的功能与价值并非是赫尔巴特所强调的“教育性”（道德陶冶），而是使儿童获得正确的知识；教学方法应因教材和儿童的个性变化而有所不同，而“教学形式阶段”过于程式化；在教学活动中应鼓励儿童的积极参与，但在赫尔巴特教育学中，儿童却处于被动的地位；等等。以这些思想为基础，贝内克认为，教育学主要阐述：教育活动应当向什么样的方向进行（达到什么样的教育目的）、怎样进行教育（教育技术）以及教育学的理论基础三方面的内容。在教育学的理论基础方面，贝内克认为，心理学和伦理学是教育学的两大理论支柱，以心理学为基础，可以着重探讨“教学”问题；以伦理学为基础可以深入探讨“教育”问题。这里，他对“教育”作了区分，广义的教育包括教学；狭义的教育则与教学有别，前者指道德情感与性格的培养，后者则是人的观念与技能的培养。在道德情感与性格教育方面，他又着重强调人的坚强的意志的培养（雷通群著：《西洋教育通史》，第319—321页。）

在教育学史上，施莱尔马赫和贝内克教育学的影响——无论是对当时教育实践产生的影响，还是对后来的教育理论与教育实践发展的影响——都没有赫尔巴特教育学的影响大，但施莱尔马赫关于教育活动应随社会历史条件的变化而变化的思想、贝内克关于教学应遵循教材逻辑规律与儿童个性发展规律的见解，摆脱了赫尔巴特教育学对教育实践中机械、僵化的教学方式的负面作用。

（四）赫尔巴特学派的称尊

在赫尔巴特的有生之年，他的教育学所产生的影响并不广泛。赫尔巴特去世以后，他的教育学仍被冷落了将近20年，尽管其好友德罗比施（Drobisch，M.W.）等人在莱比锡大学建立了“赫尔巴特主义”中心。1844年该中心学生斯托伊（Stoy，K.V.，1815—1885）在耶拿大学依照赫尔巴特的模式开设教育学研究班。大约在19世纪60年代，经过赫尔巴特学生的努力，逐步形成了“赫尔巴特学派”，赫尔巴特的思想经过补充与修正，得到了发扬，产生了颇大影响，同时也引起人们的争议。不过，这种争鸣也促进了教育学的进一步发展。

1861年，赫尔巴特的学生齐勒（Ziller，T.，1817—1882）首次提出“赫尔巴特学派”的名称，并于1862年在莱比锡大学主持教育学研究班，成为赫尔巴特学派的带头人。1868年，齐勒创建了“科学教育学学会”，为德国尊奉赫尔巴特教育学的总机构，并出版《科学教育学学会年鉴》，致力于学会的发展。到1876年，该学会拥有会员近400人，赫尔巴特教育学得到了推广。1885年（一说1886年），齐勒的学生莱因（Rein，W.，1847—1929）接替斯托伊在耶拿大学的教育学讲座和教育学研究班的工作，并努力使耶拿大学成为当时国际性的赫尔巴特教育学研究中心，以至美国、英国、瑞士、俄罗斯、罗马尼亚、保加利亚、匈牙利、塞尔维亚、芬兰、瑞典、希腊、南非、智利、墨西哥、日本、澳大利亚等国家和地区的学者纷至沓来，学习和研究赫尔巴特教育学，从而使赫尔巴特教育学在国际上得到迅速传播（（Connell，W.F.，AHistoryofEducationintheTwentiethCenturyWorld，1980，pp.59，61—63.）中译文见［美］康内尔著，张法琨、方能达、李乐天等译：《二十世纪世界教育史》，北京：人民教育出版社1990年版，第115页；康纳尔著，孟湘砥、胡若愚主译，周定之、张文庭校：《二十世纪世界教育史》，长沙：湖南教育出版社1991年版，第103页）。特别是在美国，一批留德毕业回国的年轻学者成为传播赫尔巴特教育学的积极分子，德加谟（DeGar.）、麦克默里兄弟（McMurry，C.A.＆McMurry，F.M.）等人推动了研究赫尔巴特教育学的高潮。1892年，美国成立了全国赫尔巴特学会（NationalHerbartianSociety）；1895年，美国全国赫尔巴特教育科学研究学会（NationalHerbartSocietyfortheScientificStudyofEducation）宣告成立，杜威（Dewey，J.）和巴特勒（Butler，N.M.）当年都是这个学会的理事。1901年一些中外论著认为1902年，误，该学会更名为全国教育科学研究学会（NationalSocietyfortheScientificStudyofEducation），1910年又改称为全国教育研究学会（NationalSocietyfortheStudyofEducation，NSSE），每年出版年鉴和一些教育书籍。可以说，自19世纪60年代起，赫尔巴特学派的教育学在国际上盛行了近半个世纪。

齐勒继承了赫尔巴特教育学的基本原理，并在自己研究的基础上著成《普通教育学导论》（EinleitungindieallgemeinePdagogik）（1856）、《教育性教学理论基础》（GrundlegungzurLehrevonerziehendenUnterricht）（1864）两部著作。他坚持赫尔巴特关于教育目的、多方面兴趣的基本见解，力图把赫尔巴特理论通俗化，并在若干细节上加以补充与修正，使其更为完善。例如，他将赫尔巴特教学形式阶段中的“明了”、“联络”、“系统”、“方法”中的“明了”分为“分析”和“综合”，从而使赫尔巴特的四个教学阶段变成五个阶段。后来，莱因又将其改为“预备”、“提示”、“联合”、“概括”和“应用”五个阶段，成为广为人知的“教学形式阶段”。“教学形式阶段”作为一种形式化的教学策略，由于其简便易学且适合师资培训和学校教学实际的需要，对当时以至后来的教学实践产生了很大的、长期的影响。

莱因是齐勒的学生，算是赫尔巴特的再传弟子。关于教育学理论基础的抉择，与赫尔巴特稍有不同。莱因认为，科学教育学应以逻辑学和心理学为主要的理论基础，并辅之以生理学、卫生学。在教育学史上，莱因的贡献还在于他描绘了大致反映19世纪下半叶教育学发展状况的教育学分类表。莱因构建教育学的思路与赫尔巴特等人不同，莱因将教育学划分为“历史的教育学”（教育的历史）与“系统的教育学”（教育的理论）两种，并进一步将“系统教育学”划分为“实践的教育学”与“理论的教育学”两种。他的系统教育学大致相当于赫尔巴特的普通教育学，但他划分理论教育学与实践教育学的依据在于：前者以教学过程为研究对象，后者着重研究教学过程以外的教育问题。这种分类方法可谓独树一帜，但依然存在问题：如教学过程不仅涉及“教育事实”，也要回答“怎样教”的问题，这往往会将事实描述与规范的厘定混为一谈，这种研究教学过程的教育学很难成为纯粹的“理论教育学”，即“教育科学”。

（五）维尔曼关于划分科学教育学与实践教育学的见解

维尔曼（Willmann，O.，1839—1920）是一个从赫尔巴特学派中分化出来并“反戈一击”的人物一般认为，赫尔巴特教育学在教育观上属个人本位。维尔曼曾师从齐勒，当他1869年著《教育学讲义》（PdagogischeVortrag）时，还是赫尔巴特学派的信徒。后来，维尔曼著《作为根据社会研究和教养历史的教养学说的教学论》（DidaktikalsBildungslehrenachihrenBeziehungzurSozialforschungundGeschichtederBildung）（1882；1888）时，已成为社会本位教育论者，认为只有把教育视为社会现象来研究的教育学才是科学的。这里不涉及教育观问题，兹从略。这里只论述他关于教育学构建的见解。

受莱因教育学分类观点的影响，1876年，维尔曼在布拉格的一次演讲中提出，以关于“教育”过程的理论观点与实践观点的不同为依据，可以把教育学分为“科学教育学”与“实践教育学”两种；他还进一步将这一区分与“规律”（laws）和“规则”（rules）之间的区别联系起来，即：规律是关于“是什么”的表述；规则所表述的则是“应该做什么”的问题。因此，与作为规范性体系的实践教育学相对的科学教育学，所表述的只是社会和文化事实（Tatsache），它“既不进行管理，也不给予指导，它只是解释；它所关注的是‘是什么’；它从社会和心理方面把教育作为事实来解释”。它不阐述“应该做什么”的问题，因此，科学教育学是一门经验的、分析的、归纳的、解释的社会科学。

维尔曼把实践教育学称为“教育学说”（Erziehungslehre，educationaldoctrine）。他认为，实践教育学是规范性的体系，而不是从科学知识中推演出来的。实践教育学所阐述的是规范性的“要求”与“管理”，因而带有一定的“强制性”；不仅如此，实践教育学所规定的各种规范性要求，还同一定社会、一定历史时期的社会精神联系在一起，并受当事者本人世界观的影响，因此，实践教育学不像科学教育学那样具有普遍性，但实践教育学的规范可以被证实，而这种证实对实践教育学来说又是不可缺少的。

由此可见，维尔曼区分科学教育学与实践教育学的目的不在于用科学教育学取代实践教育学，他只是反对长期以来把实践教育学当成科学教育学加以追求的错误认识与实践。维尔曼对教育学的划分较为符合“教育科学”的严格意义，且不具有片面强调教育“科学”的偏颇。也许正因为如此，他才被认为是教育学史上“第一个明确区分科学教育理论与实践教育理论的教育理论家”。

三、教育学的多元化

（19世纪末至20世纪初）

19世纪下半叶至20世纪初，曾是赫尔巴特学派称尊的时期；不过，正像贝内克对赫尔巴特的挑战一样，在这个时期亦有不少学者对赫尔巴特学派的教育学发生怀疑，提出责难，其中，较著名的有贝内克思想的继承者迪特斯（Dittes，F.，1829—1890）以及施莱尔马赫思想的继承者狄尔泰等。正是由于对赫尔巴特教育学的争议，促使人们在构建教育学的道路上另辟蹊径，从而导致19世纪80年代以后教育学发展的多元化态势。从教育价值取向的差异来看，针对赫尔巴特教育学的个人本位特征，产生了以纳托尔普（Natorp，P.，1854—1924）、贝尔格曼（Bergemann，P.，1862—1946）等人为代表的社会教育学（SozialPdagogik）；针对赫尔巴特教育学的主智主义特征，产生了以林德（Linde，E.，1864—?）、布德（Budde，G.，1865—1944）、高迪希（Gaudig，H.，1860—1923）等人为代表的个性教育学（PersonlichkeitsPdagogik）；针对赫尔巴特“把活生生的教育关系变成了自然科学式的‘目的—手段关系’（zwecktion）”，产生了以狄尔泰、斯普朗格（Spranger，F.E.E.，1882—1963）等人为代表的文化教育学，亦即精神科学教育学（GeisteswissenschaftlichePdagogik）。若从教育研究方法论上划分，主要有三类教育学：思辨哲学的教育学、实验教育学以及“精神科学”教育学。这里，我们不讨论基于教育价值观分歧而导致的教育学多元化问题，而只从研究方法论的角度对三类教育学进行分析。

（一）思辨哲学的教育学

19世纪末20世纪初，以思辨哲学为基础研究教育学的学者当推纳托尔普。在教育观上，纳托尔普是社会本位论者，他的代表作主要有《社会教育学》（SozialPdagogik）（1889）、《普通教育学》（AllgemeinePdagogik）（1905）以及《哲学与教育学》（PhilosophischeundPdagogik）（1919）等。

纳托尔普认为，教育学不是一种技术，而是一门学问，“是陶冶的学问、教化的学问，是关于教育及教学问题之理论基础的东西”钱歌川著：《现代教育学说》，北京：中华书局1934年版，第55—56页。教育学要真正成为“学”，就不能仅仅为教育、教学提供指导；与实践相联系的内容只是教育学中的一部分，对于教育学来说，更重要的是形成教育与教学的理论基础，而这本身又必须借助于相关的基础理论学科。在这个问题上，他不赞成赫尔巴特只把教育学建立在伦理学与心理学基础上，主张以整个哲学（包括逻辑学、伦理学、美学）为教育学的理论基础。

纳托尔普关于教育学的理论基础的见解与他的哲学观有关。在哲学上，他是一位新康德主义者19世纪末，新康德主义在德国分为马堡学派和弗赖堡学派，纳托尔普是马堡学派的代表人物之一。马堡学派的特点是用主观唯心主义的观点歪曲自然科学的成就，把实在说成是纯粹思维的产物，否认其客观性。康德哲学的一个基本概念是“意识一般”，它被认为是人们认识构成的最终依据，它超个人而又作用于人们经验的意识之中，并使经验得以成立。“意识一般”的根本法则就是理念，也就是真、善、美，个人与社会都出于同一根源即理念，理念显现于个人意识之中而成为个性的统一；显现于意识与意识的结合，便成为社会。纳托尔普由此出发，认为教育目的在于使人的意识最终达到真、善、美的境界，这样，教育学的理论基础也就由分别阐述真、善、美的逻辑学、伦理学和美学构成。

纳托尔普认为，不仅教育目的应从哲学中引申出来，即使教育方法也应到哲学中去探求，因而他不赞成赫尔巴特把心理学作为教育学的理论基础。在他看来，心理学的任务并不是研究一般的、客观的心理规律，而是对个人主观意识经验的阐述。教育的方法、手段等问题应该是规定性的东西，与心理学没有关系，“规定就是思维；因此经验的规定应当本身就是思维的规定性”（［德］纳托尔普著：《康德与马堡学派》，转引自刘放桐等编著：《现代西方哲学》，北京：人民出版社1981年版，第115页。）由于把经验的规定与思维的规定紧密地联系在一起，纳托尔普认为，诸如教育方法等问题也应当到逻辑学、伦理学、美学当中去探求。因此，他的社会教育学的理论体系，是从道德观念出发，推演出社会伦理的理念；再从社会伦理推演出应有的教育，即意志教育。从以上分析可以看出，纳托尔普的教育学，无论是目的论还是方法论，其思辨色彩比康德还要浓重。

（二）实验教育学

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